Jóvenes, medios y educación

Les dejo una entrevista que me hicieron en noviembre del año pasado para el programa Tiempos líquidos que conducen Santiago Do Rego y Valeria Weise, en Radio Cultura FM 97.9, donde conversamos sobre la función de la educación en relación al uso medios digitales que realizan los jóvenes en la actualidad. La importancia de la alfabetización mediática para promover el consumo responsable de la información y producción de contenidos.

22-11-2014 Nota a Lorena Betta, especialista en alfabetización mediática y digital. by Tiemposlíquidos on Mixcloud

El acto de leer es con otros

El argumento que sostiene que las nuevas generaciones no leen, por vivir en una época donde predomina lo visual por sobre lo textual, se suspende ante la emergencia de nuevas prácticas que se instalan en la cultura juvenil, con una retórica celebratoria del acto de leer y la experiencia compartida de “ser lector”.

GENERACIÓN BOOKTUBER

Screen Shot 2015-05-13 at 06.23.37Surgen de un grupo de blogueros muy activos entre 15 y 25 años, que comparte la pasión por la literatura, y desde ahí producen videos caseros relatados en primera persona que luego publican en Youtube, con reseñas o críticas de los libros que leyeron.

La arquitectura del contenido que organiza esta red, se basa en la utilización de categorías como: “Book Houl”, “Wrap up”,”Top ten”. Bajo estos conceptos pueden revisar los libros consumidos durante el mes, o bien los acumulados durante un período determinado, y además, armar si lo desean una jerarquización personal con cada obra literaria.

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El lenguaje multimedia en la enseñanza

Multimedialidad, convergencia, interactividad, son algunos de los conceptos que más se escuchan a la hora de hablar de las características de la comunicación digital contemporánea.

En el diseño curricular correspondiente a la formación docente en el Nivel Inicial y Primario, es un eje temático para ser incluído en el espacio “Medios Audiovisuales, TIC y Educación”.

Les dejo la planificación de una propuesta didáctica que se puede aplicar a distintos niveles educativos, y que tienen que ver con la alfabetización mediática, con el análisis de los distintos lenguajes presentes en las plataformas de comunicación que más consumimos a diario, y la posibilidad de producir nuestros propios contenidos para llevar al aula.

Los autores que construyen nuestro marco teórico de referencia en materia de “alfabetización mediática” son Inés Dussel, Gunther Kress, David Buckingham, Myriam Southwell.

Sentidos de la imagen

3Foto: Nick Turpin
Uno de los teóricos que ha prestado especial atención a la relación de la fotografía con la escritura, es el semiólogo francés, Roland Barthes. En el libro Lo obvio y lo obtuso, realiza un análisis del mensaje fotográfico en el que si bien, hace referencia a la fotografía periodística, sus aportes brindan elementos más que suficientes para entender la producción fotográfica en general y, en nuestro caso, la producción de imágenes que circulan en Internet.

En la primera parte del libro, el autor habla de la paradoja fotográfica; con esta frase plantea que la fotografía es un mensaje sin código. ¿Por qué un mensaje sin código tendría que poder interpretarse? Si la fotografía fuera una reproducción mecánica de la realidad, entonces su mera exposición sería un mensaje completamente denotado; es decir, explícito, sin sugerencias ulteriores, sin simbolizaciones que el receptor (espectador-lector) debería interpretar o comprender. Sin embargo, a pesar de la analogía pura de la realidad que la cámara reproduce, muchas veces el resultado observable en la foto difiere notablemente del original. Hay una serie de recursos que el fotógrafo puede utilizar para imprimir sentidos que no están presentes en la realidad encuadrada. Barthes intentó sistematizar estos recursos bajo la denominación de “procedimientos de connotación” que convertirían al texto en apariencia puramente denotado que es la fotografía, por su condición analógica de la realidad captada por un dispositivo mecánico (la cámara), en texto connotado, es decir, en texto que invita a ser interpretado por parte del receptor.
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Identidad y diversidad

En los 9 años de vida de este blog, nunca he utilizado el espacio para compartir planificaciones didácticas, sino más bien compartir lecturas bibliográficas, recomendar fuentes de información, difundir proyectos, analizar mi trayectoria profesional, entre otras reflexiones.

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Sin embargo, teniendo en cuenta el esfuerzo y el tiempo que significa la construcción de un programa y la planificación didáctica anual, me interesa compartir con otros docentes que trabajan en filosofía, parte del trabajo semanal que realizo en la escuela.

Lo que sigue es una propuesta didáctica diseñada para los primeros años del nivel secundario en el espacio curricular Filosofía en Valores.

TEMA: IDENTIDAD Y DIVERSIDAD

Contenidos

¿Qué es la identidad? ¿La identidad es algo fijo o algo cambiante? ¿Quiénes somos? ¿Cómo construimos nuestra identidad en el mundo digital? Lo privado y lo público en la construcción de mi subjetividad ¿Quién es el Otro? Formas de conocimiento del otro: estereotipos y etiquetamientos. Cómo refuerzan los estereotipos en las publicidades. ¿Qué es la diversidad cultural? La diversidad en el aula. ¿Cuáles son mis consumos y a qué cultura pertenecen? Promoción de la diversidad cultural.

Objetivos:

Que los estudiantes:

– Reflexionen sobre el modo en que se construye la identidad individual y colectiva.
– Reconozcan el modo en que nos relacionamos con los otros en el mundo físico y virtual.
– Valoren y respeten las diferencias culturales.
-Respeten y promuevan la diversidad existente en el aula.

Modalidad de trabajo:
La materia se desarrolla en un espacio de taller donde se conversa, reflexiona y debaten los distintos temas de la unidad con los estudiantes, y se realizan trabajos de producción grupal e individual que requieren de investigación, análisis y producción sobre los temas desarrollados en clase.

Recursos didácticos:
Diarios, revistas, películas, videos, textos tomados de distintas fuentes de información y producidos ad hoc.

Tiempo estimado: 2 meses (2 horas semanales)

Secuencia didáctica:

1. Se proyecta el Micro sobre “Identidad” del programa Mentira la verdad que se emite por Canal Encuentro y que conduce Darío Sztajnszrajber. Luego se trabaja con el grupo recuperando las ideas más importantes del micro. Se trabaja la idea de la identidad como esencia y la identidad como contingencia. ¿Qué permanece y qué cambia en la identidad de una persona?

2. A partir de la idea que transmite el micro:

“la identidad es como un texto donde nos contamos a nosotros mismos quiénes somos”

se propone a los estudiantes que practiquen la escritura en la producción de un texto libre sobre su identidad

¿Quién soy? es la pregunta disparadora. La idea es construir un relato desde su infancia o la actualidad, abrir con una anécdota, describir actitudes y comportamientos, gustos y características físicas, algo que los marcó en su vida y que les permitiera definir quiénes son.
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Curaduría de contenidos o consumo crítico

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La curaduría forma parte de una práctica intelectual que proviene del mundo del arte. En los museos, por ejemplo, el curador de una exposición tiene una función clave en la presentación de la obra. No es un artista sino alguien que decide qué recorrido hacer de toda la obra; con una función más bien intelectual sobre la producción artística.

En los últimos años, con la democratización del acceso a Internet y el crecimiento exponencial de la información en las Redes, hizo que la curaduría se convirtiera en una práctica de organización y selección, donde los usuarios tienen una participación activa en la construcción de sus propios recorridos. El content curator explora para seleccionar, agregar, filtrar, compartir y dar sentido a la información más relevante para una comunidad.

El curador organiza el caos, la “infoxicación” (intoxicación informativa), en términos de Alfons Cornella. Tenemos más información de lo que humanamente podemos procesar. Para este autor una manera de resolver este tema es “diseñar instrumentos para reducir el ruido informacional que recibimos, y aumentar la productividad del tiempo de atención de que disponemos”.

En la Red se van reinventando formas de seleccionar la información, y existen cada vez más filtros en los buscadores, y herramientas que permiten “curar” o seleccionar la información de acuerdo a una amplia variedad de criterios. En nuestro rol docente también debemos elaborar nuestros propios filtros de acuerdo a nuestro espacio curricular o campo de trabajo.

El curador es quien organiza, presenta un recorrido y comparte con su audiencia información que considera valiosa sobre un tema.

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En busca de la falta de tiempo

En viaje a Frankfurt vi en el avión el documental Velocidad.En busca del tiempo perdido. (2012) del cineasta alemán Florian Opitz. El film surge de una motivación personal de su director por entender la falta de tiempo en su vida cotidiana, y lo convierte en una investigación en el campo. Elige a intelectuales o referentes en el tema y profesionales del mundo de los negocios para entrevistarlos sobre su relación o reflexión con el tiempo.

Se las recomiendo si tienen oportunidad de verla porque está muy bien realizada y explicitado los contrastes del mundo contemporáneo entre la esclavización en relación al tiempo, y la ganancia y ahorro de tiempo posibilitada por las tecnologías.

Hilvanando impresiones. Nuevos medios, tiempo y espacio escolares

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En los últimos cuatro años participé en proyectos de inclusión y alfabetización digital que pusieron en marcha organismos ministeriales a nivel nacional, provincial y regional. En varios de ellos, tuve oportunidad de recorrer escuelas, trabajar con directores, docentes y alumnos y colaborar en la tarea de integrar las TIC en las prácticas escolares. Las actividades organizadas en ese momento fueron varias: organizar dispositivos de capacitación en habilidades digitales, asesorar en proyectos pedagógicos para la integración de TIC, acompañar a los docentes en su trabajo en el aula, organizar talleres de producción digital con docentes y alumnos, etc.

En estas experiencias me fui conectando con lo que hoy constituye mi interés de investigación, esto es, cómo se [re]organiza el tiempo y espacio en la escuela con la llegada de medios digitales.

En distintas conversaciones con los actores de las instituciones educativas, -donde el tema en cuestión era la pertinencia del uso de los medios digitales en la escuela- el factor “tiempo” siempre tenía un lugar predominante en la justificación. Era asociado a un bien escaso, a un recurso difícil de gestionar, o bien a algo ventajoso y flexible, siempre relacionado a la presencia de las tecnologías digitales en las actividades escolares.

Docentes y directivos ven que falta tiempo para su formación en las nuevas tecnologías, o para incorporar las tecnologías en la práctica, o bien falta tiempo para buscar y preparar materiales digitales educativos para las clases.

Se menciona también cierta flexibilidad que adquiere el tiempo escolar con la presencia de las tecnologías dentro y fuera de la escuela. Esto si bien lo ven como una oportunidad para sostener la comunicación fuera del tiempo de clase a través del correo electrónico o plataformas virtuales de trabajo, también lo ven como un tiempo extra -no remunerado- que deben utilizar para sostener ese intercambio.

Para los jóvenes, en cambio, el uso de las tecnologías en el aula acorta el tiempo de realización de la tarea educativa: “ahorramos tiempo”, “hacemos todo más rápido”. Las referencias al tiempo son en términos de ganancias.

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En otro momento tuve la oportunidad de participar del diseño de un proyecto de alfabetización digital para un ministerio de educación provincial. La base de este proyecto era la implementación del modelo de “aulas móviles” (un carro con computadoras que funciona como un modelo 1a1 por demanda) en escuelas públicas primarias. Para la implementación de este modelo y para garantizar el impacto en la población destinataria, se utilizó la variable tiempo como clave para el “éxito” del proyecto.

En este sentido, la distribución de carros con 30-40 computadoras por escuela (variable según la matrícula), requirió armar dispositivos que involucraran los equipos de conducción, que incluyera asistentes técnicos pedagógicos, y que contara con capacitación docente, para asegurar una mejor gestión del tiempo de uso de las computadoras en la escuela, y un mejor aprovechamiento del recurso en el aula.

En relación al espacio, también constituye un tema recurrente de las conversaciones con directivos o personal de la escuela. El espacio escolar es algo que está en permanente revisión y adecuación, ya que no se ajusta a las necesidades de nuestro tiempo. En conversación con directores es muy frecuente que refieran al desconocimiento que se tiene de las condiciones de las escuelas a la hora de implementarse políticas públicas orientadas a la incorporación de las tecnologías en las escuelas. Para graficarlo de una manera que se entienda: un ministerio de educación compra pizarras digitales para las escuelas (¡una pizarra por escuela!) y cuando los técnicos llegan a la institución ocurren distintas cosas, que no hay un espacio para colocarla, o que hay un espacio pero la pared donde va a ser colocada no reúne las condiciones necesarias, o bien cuando se logró colocarla es dificil pensar el lugar como un espacio de trabajo para docentes y alumnos. En fin, miles de situaciones como éstas, surgen cuando se ponen en marcha proyectos de innovación tecnológica.

Con el modelo laboratorio -para mencionar otro de los problemas existentes más allá del paulatino cambio a los modelos 1a1- las escuelas no cuentan, o cuentan relativamente, con asistencia técnica de los equipos informáticos. Esto hace que carguen con importantes cementerios de computadoras sin usar en algún lugar del edificio escolar. Son equipos que muchas veces no se pueden tirar porque están inventariados como patrimonio de la escuela, pero tampoco se pueden recuperar o reciclar porque no hay recursos disponibles para hacerlo.

Con las computadoras personales, surgen nuevas preocupaciones, como la necesidad de adecuar la infraestructura del aula a los nuevos requerimientos tecnológicos. Se abren nuevas formas de gestionar el espacio de la escuela y aparecen novedosas rutinas de uso de esos espacios. Se habitan más las aulas, incluso en los recreos, se ocupan más los pasillos, o se habilitan nuevos espacios de la escuela que no eran suficientemente utilizados.

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En el año 2010 trabajé como docente en un colegio secundario público peruano donde se implementaba el modelo uno a uno. Ahí tuve oportunidad de observar participando, de los cambios que trajeron las tecnologías en el aula. Estas no estaban preparadas, en un comienzo, desde el punto de vista de su infraestructura para alojar semejante cantidad de computadoras, y en consecuencia, el escenario cotidiano del aula era bastante caótico cuando los equipos estaban en pleno funcionamiento.

En esta experiencia tuve que trabajar mucho en cómo [re]organizar el tiempo y espacio del aula con el uso de las tecnologías. Fue todo un aprendizaje conocer las formas de organización espontánea que se perfilaron entre los alumnos. Se crearon redes de trabajo e intercambio de know how que convivían con las formas de comunicación más “estandarizadas” en un aula. Uno se encargaba de quitar los virus de las máquinas, otro de bajar por las noches los vídeos para la clase del día siguiente, otro de tomar los apuntes de clase para compartirlos, otro de gestionar la carga de las netbooks durante el tiempo de clase.

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Por último, otra de las experiencias en relación este tema, fueron las intervenciones que realizamos el año pasado en las escuelas secundarias que funcionaban bajo el modelo uno a uno, donde se llevó adelante una investigación que buscaba explorar la emergencia de los nuevos espacios de aprendizaje. En esta oportunidad, a través de una metodología de diseño participativo se trabajó con estudiantes en el diseño del “aula del futuro”. En esta experiencia, que sumó las intervenciones de especialistas pedagogos y arquitectos en el tema, fue una oportunidad para instalar el tema en las propias instituciones escolares y también para abrir nuevas líneas de trabajo para las políticas públicas que se llevan adelante en materia de innovación educativa.

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Estas impresiones desordenadas formuladas en este post, tienen la intención de rastrear la base de mis preocupaciones actuales que son objeto de mi investigación. Esto significa que a lo largo de los meses que siguen estaré trabajando en la relación entre los nuevos medios y la “gramática” escolar, con especial foco en la dimensión ESPACIO Y TIEMPO. Esto significa ir comentando el recorrido teórico que acompañarán el trabajo de campo. Hasta pronto.

Conectar Igualdad va por el software libre

Conectar Igualdad va por el software libre. Un equipo de programadores y diseñadores coordinados por Javier Castrillo de Conectar Igualdad desde hace varios meses, en el desarrollo de un sistema operativo abierto basado en Debian que se llamará Huayra, y que ya está en el sitio de Conectar Igualdad la versión alpha para descargar. Esto significa que el año próximo, las computadoras del Programa Nacional Conectar Igualdad tendrán instalado este desarrollo.

Entrevista a Larry Cuban

Entrevista a Larry Cuban: ‘son los maestros quienes deben decidir sobre las nuevas tecnologías’. Crítica a la futurología sobre las nuevas tecnologías en el sistema educativo. [link]

Conectar Igualdad. El diseño de la política educativa


Lo que sigue son extractos de un trabajo realizado en julio del 2012 en el contexto de un análisis de la política educativa universal orientada a la inclusión digital y mejora de la calidad educativa como es el Programa Conectar Igualdad que impulsa el gobierno argentino. El Plan se está implementando en la actualidad en todo el territorio nacional, y acaba de iniciar la tercera y última etapa.

Lo que se expone a continuación es una breve introducción al modelo 1a1, una descripción de Programa y las funciones que tienen a su cargo los organismos para la implementación en las escuelas. El texto expone el diseño de la política, y no en la implementación. En la formulación del Programa se evidencia su complejidad, por la cantidad de actores y organismos intervienientes en el proceso de implementación.

Quedará para otro momento trabajar la “otra” complejidad que supone poner en práctica el Programa que, contra cualquier pronóstico, ha dado resultados muy positivos que han transformado la actividad educativa de las escuelas y las aulas, que ha producido cambios en la vida cotidiana de los jóvenes y docentes.

I. Antecedentes del modelo pedagógico uno a uno

La creación del Programa Nacional Conectar Igualdad de incorporación de las TIC al sistema educativo bajo el modelo uno a uno, se da en simultáneo a la implementación de otras iniciativas en Latinoamérica y el mundo. Los Estados nacionales como respuesta a la brecha existente en el acceso a las tecnologías y al conocimiento, llevan adelante políticas de alfabetización digital basadas en la implementación de modelos uno a uno, y orientado a niños y jóvenes en edad escolar. A partir de estos planes, se distribuyen computadoras portátiles a cada estudiante para ser utilizadas en la escuelas y en los hogares.

Los orígenes de este modelo educativo para la universalización del acceso, se lo debemos a Nicholas Negroponte, un ingeniero del laboratorio en el MIT, que en el 2005 desarrolló una computadora de bajo costo. El proyecto se llamó OLPC (One Laptop Per Child) y el objetivo fue venderlas a los Estados Nacionales de los países más pobres del mundo, para reducir la brecha social y digital de las poblaciones más jóvenes.

Los primeros en incorporar las computadoras de Negroponte, las XO, fueron Perú (Proyecto Huascarán) y Uruguay (Plan Ceibal) en el 2007 (Argentina solo realizó un piloto ese mismo año). En adelante se sumaron otros países que implementaron el modelo uno a uno en Colombia, Chile, Brasil, Argentina. En el caso de nuestro país, varias provincias como San Luis, Río Negro, La Rioja, Ciudad de Buenos Aires lanzaron su planes provinciales de alfabetización digital. Vale mencionar que las computadoras de Negroponte en Argentina solo están en La Rioja. El resto de las provincias y el plan nacional Conectar Igualdad distribuye netbooks basadas en la tecnología de Intel.

El modelo uno a uno significa un avance respecto de las políticas de alfabetización digital implementadas con anterioridad en Argentina desde el sistema educativo, en tanto, en este caso, la computadora es una herramienta que pertenece al alumno, y no ya a la escuela.

Con anterioridad a las políticas de inclusión digital a través de los modelos 1 a 1, las tecnologías digitales se instalaron con mayor popularidad en el sistema educativo argentino a partir de la década del 90 (Dussel, I; Quevedo, L., 2010). El ingreso de computadoras a las escuelas se realizó bajo el “modelo laboratorio”. Las computadoras se montaban en gabinete de informática para el acceso de toda la institución al espacio (DINIECE, 2007). Sin embargo, su uso efectivo estaba sujeto a la demanda del docente y a proyectos pedagógicos mediante que involucraran el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación).

II. Descripción del Programa Nacional Conectar Igualdad

El 6 de abril del 2010, a través del Decreto 459/10 del Poder Ejecutivo Nacional, se crea el Programa Nacional Conectar Igualdad de la República Argentina.

El Decreto establece el inicio de una política de inclusión educativa que busca democratizar el acceso y uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en todo el territorio nacional, para mejorar las condiciones de los aprendizajes. La igualdad en el acceso es la condición para la formación de los estudiantes y docentes en las competencias digitales adecuadas a su desarrollo personal, cívico y profesional en la Sociedad del Conocimiento.

El Plan se propone la distribución de 3 millones de netbooks, una para cada alumno y docente de las escuelas públicas de educación secundaria y educación especial; y aulas digitales móviles para alumnos y docentes de Institutos de Formación Docente. El decreto contempla, además, la formación de los profesores y la elaboración de propuestas educativas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

El decreto se fundamenta en el artículo 14 de la Constitución Nacional, que establece el derecho a enseñar y a aprender, y en la normativa educativa sancionada en el 2006, Ley 26.206, de Educación Nacional, que promueve la equidad, inclusión y calidad educativa. La Ley establece la incorporación de las TIC en los distintos niveles, modalidades educativos y a la formación docente. Establece el acceso a la información y al conocimiento como un derecho que debe estar garantizado por el Estado (artículo 7). Y en el artículo 8 dice que “la educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida” (artículo 8).

Con respecto a la educación secundaria y educación especial, objeto del Programa Conectar Igualdad, la Ley de Educación mencionada, establece que las escuelas secundarias “tienen como objetivos formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en permanente cambio.”
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La escuela moderna, simultaneidad sistemática

La universalidad que alcanzó la escuela en el mundo, no es el producto de una evolución natural, sino de una construcción histórica que logró solidificarse a lo largo de la Modernidad.

Comenio sentó las bases de la pedagogía y la escuela moderna en el siglo XVII con el ideal pansófico de enseñar todo a todos. Es a través de sus obras que comienza a plantearse la pedagogía como ciencia autónoma y la idea de un único método que regule la enseñanza. Es en su más significativa obra La Didáctica Magna se encuentra un concepto clave para entender las características de las escuelas modernas, la “simultaneidad sistemática”. A través de este concepto, la pedagogía pretende uniformizar los procedimientos en cada una escuela, para que se comporten de manera idéntica. Brindar los mismos contenidos en la misma cantidad de tiempo. Esto se logró mediante el control del tiempo de la labor educativa (lo que hoy conocemos como “calendario escolar” y la creación de un curriculum unificado que permitiera dar lo mismo a todos los docentes (Gvirtz y Narodowski, 2000)

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Herencias fragmentarias. Transmisiones no lineales

El concepto de “transmisión” tiene dificultades de reinstalarse en el campo de la educación, y en el interior de las instituciones educativas. Asistimos a un reconfiguración de los vínculos sociales, una distancia aparentemente insalvable entre las generaciones venideras y las que la anteceden. ¿Esto es así?

La clave es repensar cómo pensamos la “transmisión de la herencia cultural”. Si pensamos la herencia como una totalidad, un bloque sin fisuras que hay que conservar o restaurar estamos fritos. Que hay un vacío, y que ese vacío responde una ausencia de representaciones, o mejor dicho, a una ausencia de las grandes representaciones del mundo, es verdad. Que haya un vacío no significa que no haya nada, sino en todo caso, que lo que hay, son fragmentos de una totalidad perdida.

Ahora bien, el vacío también es una oportunidad. Oportunidad para construir a partir de los fragmentos. Las partes y el todo conviven. ¿Cómo se transmiten y cómo se aceptan herencias no lineales?


La transmisión como organización de la herencia

La película Good bye Lenin (2003) del director alemán Wolfgang Becker, nos proporciona claves sobre cómo pensar la transmisión como la oportunidad de recomponer la herencia a partir de los framgentos. El vínculo de amor de un hijo a su madre abre la posibilidad de re-inventar la herencia, de encontrar un sentido a su historia familiar, al ser en el mundo, en un momento en el que las instituciones atraviesan una profunda crisis.

Las reflexiones están traccionadas por diversos autores del campo de la pedagogía, el psicoanálisis y la semiótica que aportarán elementos para el análisis de la lectura de la obra cinematográfica.

Good Bye Lenin comienza en Berlín de 1989, en la República Democrática Alemana, meses antes de la caída del Muro de Berlín. Es la historia de una madre con una activa participación en el Partido Socialista Unificado, que entra en coma luego de ver a su hijo Alex en la calle manifestándose con otros jóvenes, siendo reprimido y arrestado por la policía local. Durante ocho meses la madre está dormida en el hospital, mientras afuera caía el muro, y penetraba el capitalismo occidental en la Alemania del Este. El desarrollo de la historia se tensiona cuando la madre despierta, y su delicado cuadro clínico no puede ser afectado por el impacto de ninguna noticia que represente cambios dramáticos en sus estabilidad psicológica y emocional. El fin del Estado Socialista es una ruptura que su hijo decide no puede conocer en su estado de salud.

Con el objetivo de que la madre se recupere, Alex monta una ficción que termina siendo el relato sobre su identidad. Reforma la habitación de la madre en la casa familiar, y vuelve a ambientarla tal y como estaba previo a la amnesia. Mientras afuera el mundo cambiaba a la velocidad del capitalismo, en el hogar se había creado un micromundo donde se respiraba el pasado detenido. La mentira ideada por Alex se convierte en una gran ficción a medida que se suman al montaje gente del entorno familiar y afectivo. La hermana mayor de Alex, los vecinos, amigos de Christiane Kerner sus alumnos de canto, y un amigo de Alex, compañero de trabajo que se prestó a montar una parafernalia mediática para darle sentido al relato doméstico sobre la continuidad socialista en Alemania: crean un noticiero televisivo para contarle las noticias de un régimen vigente solo para ella. Afuera gobernaba el cambio.
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Entrevista

“El cierre de Megaupload y la persecución a Cuevana son ejemplos que demuestran que la democratización del conocimiento con la explosión de la Web 2.0 está siendo más una enunciación que algo de hecho.” Link

Reflexiones sobre la noción de autoridad en tiempos de crisis

Entre los autores que han analizado la noción de autoridad, se destaca el estudio fenomenológico de Alexandre Kojève, quien la define como aquello que lejos que ser algo fijo e inamovible se la identifica “allí donde hay movimiento, cambio, acción”. “La Autoridad pertenece a quien hace cambiar y no a quien experimenta el cambio: la Autoridad es, en lo esencial, activa y no pasiva” . La autoridad siempre necesita de un agente, de un sujeto que la encarne y que la active y de un otro que responda, pero no que reaccione. La autoridad no necesita de la fuerza, porque sus destinatarios no reaccionan, sino que la reprimen, “renuncian de forman conciente y voluntaria a esa posibilidad”.

La autoridad es una relación de un activo y un pasivo, de alguien que busca el reconocimiento y otro que lo reconoce.
En la relación escolar estos lugares fueron ocupados por el docente (activo) y el alumno (pasivo). En esta relación asimétrica que actualmente está revirtiéndose, encontramos una reacción por parte de los alumnos que deriva del no reconocimiento de la autoridad de su maestro.

Kojève encuentra en la autoridad un origen divino: “Divino [es] todo lo que puede actuar sobre mí sin que yo tenga posibilidad de reaccionar sobre ello”. El carácter sagrado de la autoridad quizá tenga alguna conexión con el concepto de vocación que fue el motor del oficio docente en la pedagogía moderna. La vocación respondía a un “don divino” que recibía el docente, que explicaba la elección de ese camino y su compromiso con la labor.

En el texto La noción de autoridad, Kojève menciona cuatro tipos de formas de ejercer la autoridad: la autoridad del Padre, la autoridad del Amo, la autoridad del Jefe y la autoridad del Juez.

En la autoridad del jefe, una de las variantes que se da, según Kojève, es la relación entre maestro con sus alumnos. El pensamiento que mejor explica la autoridad del jefe con su banda es la teoría de Aristóteles, porque el Jefe es quien puede prever, ver más lejos, anticipar lo que va a suceder, es quien guía al resto. El Jefe es el líder, el aquel que sabe conducir al resto. La diferencia entre el Superior y sus inferiores o entre el maestro y sus alumnos es que el primero puede ver más allá, tiene una visión más amplia que el resto. De este modo “el alumno renuncia a las reacciones contra los actos del Maestro porque piensa que este último ya se encuentra en el sitio donde él mismo sólo llegará después: está adelantado con respecto a él.” La distancia entre uno y el otro es relativa a la relación con el saber. El que sabe es el adelantado.

El despliegue de la autoridad necesita de la temporalidad. La autoridad no está predefinida, sino que su despliegue necesita de tiempo de “maduración”. En ese despliegue, el maestro es el conductor del proyecto educador.

La filósofa alemana Hannah Arendt en su libro Entre el pasado y el futuro hace un análisis histórico del significado de la autoridad, del sentido que tuvo este concepto en la antiguedad y la consecuente pérdida de su sentido en la modernidad. Parte de las bases de la filosofía política griega, porque es ahí donde la autoridad (sin existir aún como término), era necesaria para introducir orden en el gobierno de la polis.

Tanto Platón como Aristóteles toman modelos autoritarios de experiencias prepolíticas que provenían de la vida familiar y doméstica para explicar que la autoridad deriva de algo trascendente, divino, proviene de las ideas, de la razón, que ejerce su poder conservando la libertado de los hombres. Esta autoridad se encarna en la figura del “filósofo-rey” (tal como lo plantea Platón en La República).

Los romanos ponen en práctica el proyecto utópico basado en el saber de la filosofía griega, ligan la autoridad con la tradición al momento de la fundación de Roma. Su etimología revela el valor del pasado, de la tradición “el sustantivo auctoritas deriva del verbo augere que significa “aumentar”, y lo que la autoridad o los que tienen autoridad aumentan constantemente es la fundación. Los provistos de autoridad eran los ancianos, el Senado, los padres que la habían obtenido por su ascendencia y por transmisión (tradición) de quienes habían fundado todas las cosas posteriores, de los antepasados, a quienes por eso los romanos llamaban maiores” . Los auctores (en castellano autores), no son los artífices o los constructores de la ciudad sino los inspiradores del edificio, los fundadores de la ciudad.
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