En Río Negro, el Centro de Educación Técnica N.° 18 de Villa Regina desarrolló una pizarra digital interactiva de bajo costo. El proyecto, de software y hardware libre, abre mayores posibilidades de acceso a una herramienta para la enseñanza que hoy tiene un precio muy costoso en el mercado local.
Abajo una síntesis del proceso de fabricación de la PDI.
Como parte de la línea de Evaluación y Seguimiento del Programa Conectar Igualdad, se publica en los inicios del 2012, la investigación Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar Igualdad, realizada por un grupo de investigadores de la Universidad de Buenos Aires, y coordinado por Mariana Maggio, Carina Lion y Patricia Sarlé.
El estudio profundiza algunos aspectos acerca del impacto del Programa en la escuela, y se propone, a través de una metodología cualitativa en clave crítico interpretativa, “recuperar las buenas prácticas docentes conectadas a los modelos uno a uno”. Las autoras reponen los marcos institucionales donde se inscriben las prácticas y focalizan en los trayectos didácticos por área de conocimiento. Con este recorrido se proponen generar aportes para la enseñanza que enriquezcan las producciones realizadas en el aula.
De toda la investigación, me interesa focalizar en aquellos testimonios que hacen referencia al tema de mi interés, en los cambios que se producen en la “gramática escolar” con la llegada de las netbooks. La comunicación en el aula, la relación docente-alumno, la atención/dispersión es algo que inquieta a los docentes con la implementación del modelo uno a uno.
Este es el testimonio de una directora de escuela en la provincia de Buenos Aires.
“Es fuerte el impacto y fuerte la resistencia a algo que modifica paradigmáticamente el aula. Porque hasta la mirada del docente cambia, la mirada del alumno ya no está metida en la cara del profesor, está metida en la pantalla y cómo controlo. “Ah, qué bueno que hay un control que apaga”. Hasta el mismo que vino a capacitar… y yo enojada (se ríe). Mirá, espero no tener que usarlo, no me va usarlo de esa manera. Son cosas que yo sé que llevan su tiempo. Más allá del aprovechamiento tecnológico. Tiene implicancias de todo tipo.” (Maggio, Lion, Sarlé, 2012:64).
En relación a la planificación de la clase con tecnologías, los entrevistados mencionan que el tiempo cambia de forma significativa. Algunos docentes mencionan que, encontrar usos más interesantes de las netbooks en el aula requiere más tiempo de planificación; mencionan que también el espacio se modifica con una propuesta creativa.
“Todo esto me llevó más tiempo en la planificación; la clase de alguna manera se hace más desordenada pero por otro lado es más agradable y no tan estructurada como una clase de Literatura en donde uno explica. En otras palabras: se desestructura una clase teórica tradicional.” (Fragmentos del relato de Norma Pucci, Profesora de Prácticas del Lenguaje,Lengua y Literatura, 1° y 3° Polimodal, Escuela Secundaria Básica N° 1, Tandil, provincia de Buenos Aires.) (Maggio, Lion, Sarlé, 2012:23).
Y, por último, la variación tiempo aparece en el reconocimiento de diferentes ritmos de aprendizaje que se ponen en juego con el trabajo individual y grupal que se despliega en el aula con el uso de las netbooks y el quiebre del tiempo en la escuela en relación con el afuera. La resolución de los problemas planteados en las actividades se efectúa en la clase y, en algunos casos, como tarea para el hogar.
“Generalmente, los ejercicios de la página los hacemos entre todos, en clase, cada uno con su máquina. Van intercambiando entre ellos, uno dice: “yo lo encontré” ó “puse esto” y comparan. Así resuelven y aprenden. Tienen que leer, tienen que buscar, tienen que ver si la respuesta es la adecuada o no. Hay ejercicios en la página que les llevan más tiempo que los 80 minutos de la clase. Entonces los resuelven como tarea porque está todo ahí y pueden ingresar desde cualquier lugar.” (Fragmentos del relato de María Griselda Basgall, profesora de Ciencias Naturales y Biología, Escuela de Educación Media Nº 309 “Ovidio Lagos”, Rosario, provincia de Santa Fe.) (Maggio, Lion, Sarlé, 2012:37).
La investigación identifica las prácticas innovadoras emergentes a partir de la implementación del Programa Conectar Igualdad, y construye un marco de condiciones institucionales y de recorridos didácticos que le dan sentido.
En viaje de regreso de Frankfurt vi un documental Velocidad. En busca del tiempo perdido. (2012) del cineasta alemán Florian Opitz. El film surge de una motivación personal de su director por entender la falta de tiempo en su vida cotidiana, y lo convierte en una investigación en el campo. Elige a intelectuales o referentes en el tema y profesionales del mundo de los negocios para entrevistarlos sobre su relación o reflexión con el tiempo.
Se las recomiendo si tienen oportunidad de verla porque está muy bien realizada y explicitado los contrastes del mundo contemporáneo entre la esclavización en relación al tiempo, y la ganancia y ahorro de tiempo posibilitada por las tecnologías.
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En los últimos cuatro años participé en distintos proyectos de inclusión y alfabetización digital que pusieron en marcha organismos ministeriales a nivel nacional, provincial y en la región. En varios de esos proyectos tuve oportunidad de recorrer escuelas, trabajar junto a directivos, docentes y alumnos en cómo integrar las TIC en la tarea educativa. Las actividades fueron varias: se organizaron dispositivos de capacitación en habilidades digitales, asesoramiento en proyectos pedagógicos de integración de TIC, acompañamiento pedagógico en el aula, talleres de producción digital con docentes y alumnos, entre otras actividades.
En estas experiencias me fui conectando con lo que hoy constituye mi interés de investigación que es cómo se [re]organiza el tiempo y espacio en la escuela con la llegada de medios digitales.
En distintas conversaciones con los actores de las instituciones educativas, -donde el tema en cuestión era la pertinencia del uso de los medios digitales en la escuela- el factor “tiempo” siempre tenía un lugar predominante en la justificación. Era asociado a un bien escaso, a un recurso difícil de gestionar, o bien a algo ventajoso y flexible con la presencia de las tecnologías digitales en las actividades escolares.
Docentes y directivos ven que falta tiempo para su formación en las nuevas tecnologías, o para incorporar las tecnologías en la práctica, o bien falta tiempo para buscar y preparar materiales digitales educativos para las clases.
Se menciona también cierta flexibilidad que adquiere el tiempo escolar con la presencia de las tecnologías dentro y fuera de la escuela. Esto si bien lo ven como una oportunidad para sostener la comunicación fuera del tiempo de clase a través del correo electrónico o plataformas virtuales de trabajo, también lo ven como un tiempo extra -no remunerado- que deben utilizar para sostener ese intercambio.
Para los jóvenes, en cambio, el uso de las tecnologías en el aula acorta el tiempo de realización de la tarea educativa: “ahorramos tiempo”, “hacemos todo más rápido”. Las referencias al tiempo son en términos de ganancias.
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En otro momento tuve la oportunidad de participar del diseño de un proyecto de alfabetización digital para un ministerio de educación provincial. La base de este proyecto era la implementación del modelo de “aulas móviles” (un carro con computadoras que funciona como un modelo 1a1 por demanda) en escuelas públicas primarias. Para la implementación de este modelo y para garantizar el impacto en la población destinataria, se utilizó la variable tiempo como clave para el “éxito” del proyecto.
En este sentido, la distribución de carros con 30-40 computadoras por escuela (variable según la matrícula), requirió armar dispositivos que involucraran los equipos de conducción, que incluyera asistentes técnicos pedagógicos, y que contara con capacitación docente, para asegurar una mejor gestión del tiempo de uso de las computadoras en la escuela, y un mejor aprovechamiento del recurso en el aula.
En relación al espacio, también constituye un tema recurrente de las conversaciones con directivos o personal de la escuela. El espacio escolar es algo que está en permanente revisión y adecuación, ya que no se ajusta a las necesidades de nuestro tiempo. En conversación con directores es muy frecuente que refieran al desconocimiento que se tiene de las condiciones de las escuelas a la hora de implementarse políticas públicas orientadas a la incorporación de las tecnologías en las escuelas. Para graficarlo de una manera que se entienda: un ministerio de educación compra pizarras digitales para las escuelas (¡una pizarra por escuela!) y cuando los técnicos llegan a la institución ocurren distintas cosas, que no hay un espacio para colocarla, o que hay un espacio pero la pared donde va a ser colocada no reúne las condiciones necesarias, o bien cuando se logró colocarla es dificil pensar el lugar como un espacio de trabajo para docentes y alumnos. En fin, miles de situaciones como éstas, surgen cuando se ponen en marcha proyectos de innovación tecnológica.
Con el modelo laboratorio -para mencionar otro de los problemas existentes más allá del paulatino cambio a los modelos 1a1- las escuelas no cuentan, o cuentan relativamente, con asistencia técnica de los equipos informáticos. Esto hace que carguen con importantes cementerios de computadoras sin usar en algún lugar del edificio escolar. Son equipos que muchas veces no se pueden tirar porque están inventariados como patrimonio de la escuela, pero tampoco se pueden recuperar o reciclar porque no hay recursos disponibles para hacerlo.
Con las computadoras personales, surgen nuevas preocupaciones, como la necesidad de adecuar la infraestructura del aula a los nuevos requerimientos tecnológicos. Se abren nuevas formas de gestionar el espacio de la escuela y aparecen novedosas rutinas de uso de esos espacios. Se habitan más las aulas, incluso en los recreos, se ocupan más los pasillos, o se habilitan nuevos espacios de la escuela que no eran suficientemente utilizados.
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En el año 2010 trabajé como docente en un colegio secundario público peruano donde se implementaba el modelo uno a uno. Ahí tuve oportunidad de observar participando, de los cambios que trajeron las tecnologías en el aula. Estas no estaban preparadas, en un comienzo, desde el punto de vista de su infraestructura para alojar semejante cantidad de computadoras, y en consecuencia, el escenario cotidiano del aula era bastante caótico cuando los equipos estaban en pleno funcionamiento.
En esta experiencia tuve que trabajar mucho en cómo [re]organizar el tiempo y espacio del aula con el uso de las tecnologías. Fue todo un aprendizaje conocer las formas de organización espontánea que se perfilaron entre los alumnos. Se crearon redes de trabajo e intercambio de know how que convivían con las formas de comunicación más “estandarizadas” en un aula. Uno se encargaba de quitar los virus de las máquinas, otro de bajar por las noches los vídeos para la clase del día siguiente, otro de tomar los apuntes de clase para compartirlos, otro de gestionar la carga de las netbooks durante el tiempo de clase.
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Por último, otra de las experiencias en relación este tema, fueron las intervenciones que realizamos el año pasado en las escuelas secundarias que funcionaban bajo el modelo uno a uno, donde se llevó adelante una investigación que buscaba explorar la emergencia de los nuevos espacios de aprendizaje. En esta oportunidad, a través de una metodología de diseño participativo se trabajó con estudiantes en el diseño del “aula del futuro”. En esta experiencia, que sumó las intervenciones de especialistas pedagogos y arquitectos en el tema, fue una oportunidad para instalar el tema en las propias instituciones escolares y también para abrir nuevas líneas de trabajo para las políticas públicas que se llevan adelante en materia de innovación educativa.
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Estas impresiones desordenadas formuladas en este post, tienen la intención de rastrear la base de mis preocupaciones actuales que son objeto de mi investigación. Esto significa que a lo largo de los meses que siguen estaré trabajando en la relación entre los nuevos medios y la “gramática” escolar, con especial foco en la dimensión ESPACIO Y TIEMPO. Esto significa ir comentando el recorrido teórico que acompañarán el trabajo de campo. Hasta pronto.
Conectar Igualdad va por el software libre. Un equipo de programadores y diseñadores coordinados por Javier Castrillo de Conectar Igualdad desde hace varios meses, en el desarrollo de un sistema operativo abierto basado en Debian que se llamará Huayra, y que ya está en el sitio de Conectar Igualdad la versión alpha para descargar. Esto significa que el año próximo, las computadoras del Programa Nacional Conectar Igualdad tendrán instalado este desarrollo.
Entrevista a Larry Cuban: ‘son los maestros quienes deben decidir sobre las nuevas tecnologías’. Crítica a la futurología sobre las nuevas tecnologías en el sistema educativo. [link]
Lo que sigue son extractos de un trabajo realizado en julio del 2012 en el contexto de un análisis de la política educativa universal orientada a la inclusión digital y mejora de la calidad educativa como es el Programa Conectar Igualdad que impulsa el gobierno argentino. El Plan se está implementando en la actualidad en todo el territorio nacional, y acaba de iniciar la tercera y última etapa.
Lo que se expone a continuación es una breve introducción al modelo 1a1, una descripción de Programa y las funciones que tienen a su cargo los organismos para la implementación en las escuelas. El texto expone el diseño de la política, y no en la implementación. En la formulación del Programa se evidencia su complejidad, por la cantidad de actores y organismos intervienientes en el proceso de implementación.
Quedará para otro momento trabajar la “otra” complejidad que supone poner en práctica el Programa que, contra cualquier pronóstico, ha dado resultados muy positivos que han transformado la actividad educativa de las escuelas y las aulas, que ha producido cambios en la vida cotidiana de los jóvenes y docentes.
I. Antecedentes del modelo pedagógico uno a uno
La creación del Programa Nacional Conectar Igualdad de incorporación de las TIC al sistema educativo bajo el modelo uno a uno, se da en simultáneo a la implementación de otras iniciativas en Latinoamérica y el mundo. Los Estados nacionales como respuesta a la brecha existente en el acceso a las tecnologías y al conocimiento, llevan adelante políticas de alfabetización digital basadas en la implementación de modelos uno a uno, y orientado a niños y jóvenes en edad escolar. A partir de estos planes, se distribuyen computadoras portátiles a cada estudiante para ser utilizadas en la escuelas y en los hogares.
Los orígenes de este modelo educativo para la universalización del acceso, se lo debemos a Nicholas Negroponte, un ingeniero del laboratorio en el MIT, que en el 2005 desarrolló una computadora de bajo costo. El proyecto se llamó OLPC (One Laptop Per Child) y el objetivo fue venderlas a los Estados Nacionales de los países más pobres del mundo, para reducir la brecha social y digital de las poblaciones más jóvenes.
Los primeros en incorporar las computadoras de Negroponte, las XO, fueron Perú (Proyecto Huascarán) y Uruguay (Plan Ceibal) en el 2007 (Argentina solo realizó un piloto ese mismo año). En adelante se sumaron otros países que implementaron el modelo uno a uno en Colombia, Chile, Brasil, Argentina. En el caso de nuestro país, varias provincias como San Luis, Río Negro, La Rioja, Ciudad de Buenos Aires lanzaron su planes provinciales de alfabetización digital. Vale mencionar que las computadoras de Negroponte en Argentina solo están en La Rioja. El resto de las provincias y el plan nacional Conectar Igualdad distribuye netbooks basadas en la tecnología de Intel.
El modelo uno a uno significa un avance respecto de las políticas de alfabetización digital implementadas con anterioridad en Argentina desde el sistema educativo, en tanto, en este caso, la computadora es una herramienta que pertenece al alumno, y no ya a la escuela.
Con anterioridad a las políticas de inclusión digital a través de los modelos 1 a 1, las tecnologías digitales se instalaron con mayor popularidad en el sistema educativo argentino a partir de la década del 90 (Dussel, I; Quevedo, L., 2010). El ingreso de computadoras a las escuelas se realizó bajo el “modelo laboratorio”. Las computadoras se montaban en gabinete de informática para el acceso de toda la institución al espacio (DINIECE, 2007). Sin embargo, su uso efectivo estaba sujeto a la demanda del docente y a proyectos pedagógicos mediante que involucraran el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación).
II. Descripción del Programa Nacional Conectar Igualdad
El 6 de abril del 2010, a través del Decreto 459/10 del Poder Ejecutivo Nacional, se crea el Programa Nacional Conectar Igualdad de la República Argentina.
El Decreto establece el inicio de una política de inclusión educativa que busca democratizar el acceso y uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en todo el territorio nacional, para mejorar las condiciones de los aprendizajes. La igualdad en el acceso es la condición para la formación de los estudiantes y docentes en las competencias digitales adecuadas a su desarrollo personal, cívico y profesional en la Sociedad del Conocimiento.
El Plan se propone la distribución de 3 millones de netbooks, una para cada alumno y docente de las escuelas públicas de educación secundaria y educación especial; y aulas digitales móviles para alumnos y docentes de Institutos de Formación Docente. El decreto contempla, además, la formación de los profesores y la elaboración de propuestas educativas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
El decreto se fundamenta en el artículo 14 de la Constitución Nacional, que establece el derecho a enseñar y a aprender, y en la normativa educativa sancionada en el 2006, Ley 26.206, de Educación Nacional, que promueve la equidad, inclusión y calidad educativa. La Ley establece la incorporación de las TIC en los distintos niveles, modalidades educativos y a la formación docente. Establece el acceso a la información y al conocimiento como un derecho que debe estar garantizado por el Estado (artículo 7). Y en el artículo 8 dice que “la educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida” (artículo 8).
Con respecto a la educación secundaria y educación especial, objeto del Programa Conectar Igualdad, la Ley de Educación mencionada, establece que las escuelas secundarias “tienen como objetivos formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en permanente cambio.”
En cuanto a Educación Especial, la Ley “asegura el derecho a la educación, la integración escolar y favorece la inserción social de personas con discapacidades, posibilitándoles una trayectoria educativa integral que les permita acceder a los saberes artísticos, culturales y tecnológicos.”
La ampliación de la obligatoriedad del nivel secundario para paliar los problemas de deserción, abre nuevas posibilidades al sistema educativo para fortalecer la equidad y la igualdad de oportunidades de formarse a los jóvenes. En este sentido, Conectar Igualdad se convierte en una oportunidad para que la retención en el sistema sea traducido en mejores condiciones para aprender.
El decreto 459/10 en el artículo Nro. 1 establece que el Programa contempla la capacitación docente en el uso de la herramienta tecnológica y la elaboración de propuestas educativas para favorecer la enseñanza y aprendizaje.
Además, el Programa se creó en un contexto de políticas sociales que impactan en el sistema educativo. Así, por ejemplo, el decreto menciona el plan nacional de Asignación Universal por Hijo para Protección Social. “El plan considera el acceso a la educación y a los servicios de salud como los principales factores de inclusión y de cohesión social. El resultado buscado desde la perspectiva de incluir a todos, tal vez no se haya alcanzado aún, pero el plan está modificando tendencias. Las poblaciones escolares están creciendo según los distritos a una tasa 30% más veloz que el ritmo que llevaban antes de la aplicación del plan”(Igarza, 2010:1). Esta rápida inclusión de poblaciones que estaban distantes de las prácticas escolares hacen que las miradas se dirijan a los principales componentes del sistema educativo para identificar aquello que debe y puede adaptarse rápidamente con la finalidad de responder más adecuadamente a las exigencias del momento.
En el decreto de creación Programa Conectar Igualdad se especifica que la implementación del mismo estará a cargo de un Comité ejecutivo, cuya función es elaborar las reglas, normas complementarias, la asignación de tareas, para la implementación del Programa. Este Comité, integrado por representantes de cuatro organismos nacionales: el Ministerio de Educación; la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSeS); el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios; y la Jefatura de Gabinete de Ministros. El artículo 7 del decreto compromete a los organismos representados en el Comité a trabajar en colaboración para la implementación del Programa.
La estrategia educativa del Programa será una responsabilidad conjunta del Ministerio de Educación de la Nación y de las autoridades educativas de las jurisdicciones.
La universalidad que alcanzó la escuela en el mundo, no es el producto de una evolución natural, sino de una construcción histórica que logró solidificarse a lo largo de la Modernidad.
Comenio sentó las bases de la pedagogía y la escuela moderna en el siglo XVII con el ideal pansófico de enseñar todo a todos. Es a través de sus obras que comienza a plantearse la pedagogía como ciencia autónoma y la idea de un único método que regule la enseñanza. Es en su más significativa obra La Didáctica Magna se encuentra un concepto clave para entender las características de las escuelas modernas, la “simultaneidad sistemática”. A través de este concepto, la pedagogía pretende uniformizar los procedimientos en cada una escuela, para que se comporten de manera idéntica. Brindar los mismos contenidos en la misma cantidad de tiempo. Esto se logró mediante el control del tiempo de la labor educativa (lo que hoy conocemos como “calendario escolar” y la creación de un curriculum unificado que permitiera dar lo mismo a todos los docentes (Gvirtz y Narodowski, 2000)
Para Gvirtz y Narodowski “el concepto de simultaneidad parte de un supuesto: el concepto moderno de igualdad. La posibilidad del método simultáneo descansa en el supuesto que todos los hombre son esencialmente iguales (genéricamente iguales) y tienen por lo tanto las mismas posibilidades de aprender, de adquirir conocimientos o de ser educados.”(Gvirtz y Narodowski, 2000)
Este modelo único de educación que buscaba la democratización de las oportunidades de acceder a la educación a toda la población, se extendió y adquirió mayor solidez a fines del siglo XIX con la conformación de los Estados Nacionales. Estos lograron diseñar un sistema educativo nacional que ordenara, disciplinara y controlara el funcionamiento de cada escuela.
La escuela constituyó entre siglo XIX y XX el modelo educativo hegemónico en todo el mundo, y fue la expresión del progreso social en la modernidad. Pablo Pineau en el libro La escuela como máquina de educar que escribe con Inés Dussel, se pregunta por el éxito de la escuela, es decir, por la razón que explica su eficacia y supervivencia hasta nuestros días. En el capítulo ¿Por qué triunfó la escuela? el autor explica que es erróneo buscar la explicación pensando a la escuela como el efecto inevitable de la modernidad, o como el resultado de un contexto social determinante. Para él, el contexto no es la razón de su eficacia, ya que el sistema escolar ha sobrevivido a todos los contextos. Por el contrario, las razones se encuentran en el interior del sistema más que en el exterior. “La escuela como forma educativa hegemónica se debe a que fue capaz de hacerse cargo de la concepción moderna de educación” (Pineau, 2000).
Vale la pena describir algunas características mencionadas en el texto como “piezas, que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego.” (Pineau, 2000)
Una es la “homologación entre la escolarización y otros procesos educativos”. El triunfo de la escuela no operó en un espacio vacío sino que tuvo que negociar con otras prácticas educativas. Adoptó como estrategia la subordinación de otras prácticas educativas previas o contemporáneas como “la catequesis y la formación laboral”, y dejó de lado otras como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural (Pineau, 2000).
La escuela funciona con una regulación artificial. Esto significa para Pineau que tiene normas propias que la homologan a otras escuelas, pero que no corresponde con otras prácticas sociales. El calendario escolar, por ejemplo, no se adecúa a los tiempos de la comunidad, en todo caso, lo altera.
El sistema escolar se caracterizó también por el uso específico del tiempo y el espacio. La separación de los espacios productivos de los de esparcimiento (el aula y el patio), les da un ordenamiento particular, los bancos de los alumnos en hilera y en dirección al centro donde se encuentra el escritorio y pizarrón, ubicación del docente. El tiempo escolar está dosificado en jornadas diarias, fragmentado en disciplinas, graduado, distribuido en el calendario escolar. También se identifica a la escuela como un “fenómeno colectivo”, en tanto, el saber específico que la escuela encarna actúa sobre el conjunto y no sobre individuos.
El campo pedagógico, por su parte, se constituye en una disciplina autónoma que se ocupa del método de enseñar. Un siglo después de su constitución, en el XVIII y XIX la pedagogía se reduce a lo escolar, y en el XX al currículum.
Junto con el concepto de pedagogía aparece el de infancia. Según Phillipe Aries, el niño como infante es una construcción de la cultura moderna. La definición de la pedagogía como el “arte y ciencia de enseñar y educar a los niños”, es una definición que –según Mariano Narodowski- responde a los requerimientos de la modernidad que sostiene que el niño debe ser educado, y por educación se entenderá la disciplina, el encierro, el cuidado y las reglas que deberá aprender el niño-infante (Dussel y Carusso, 2001) Educación es algo más amplio que enseñar. La pedagogía del niño con el correr del tiempo se extendió hacia otras edades, y ha involucrado otros escenarios como familia y medios de comunicación.
La práctica educativa escolar no hubiera sido posible sin los dispositivos de disciplinamientos. Las instituciones escolares respondieron a los requerimientos de un proyecto racionalista moderno donde las instituciones fueron organizadas para la formación y corrección de los individuos. Foucault analiza las instituciones modernas, las identifica con las fábricas, cárceles, psiquiátricos, hospitales de la misma época. Estas instituciones con características arquitectónicas de tipo panóptica, constituyeron modelos de encierros diseñados para la disciplina y control sobre los individuos. Fueron dispositivos que permitieron el ordenamiento social y que a través de prácticas coercitivas buscaron mantener a los cuerpos en un estado de docilidad para ser moldeados, adaptados al sistema (Foucault, 2003) Algunos de los dispositivos que Pineau menciona construidos para la producción de los “cuerpos dóciles” son el pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, registro de asistencia, tests, evaluaciones, campanas, etc (Dussel y Caruso, 2001).
Inés Dussel, en clave foucaultiana, habla de la escuela como una tecnología en sí misma. Además de las tecnologías que se alojan en la escuela, su propia naturaleza es es un artificio, una construcción anti natural que puso a su disposición la racionalidad científica moderna para su funcionamiento.
La materialidad del aula en la escuela, está ligada a elementos simbólicos que la van codificando. La más importante es la asimetría entre docente y alumno, es decir, las posiciones que estos sujetos tienen en el espacio escolar que fortalecerán una relación jerárquica. Los materiales e instrumentos que ofrece el aula, son utilizados en función del lugar o el rol que en ella se tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje. El pizarrón es, en ese sentido, utilizado por la autoridad o por alguien a quien la autoridad le solicitó esa utilización. La relación con los instrumentos pedagógicos se estableció en el aula históricamente según la jerarquía que la escuela asigna a quienes la componen.
El concepto de “transmisión” tiene dificultades de reinstalarse en el campo de la educación, y en el interior de las instituciones educativas. Asistimos a un reconfiguración de los vínculos sociales, una distancia aparentemente insalvable entre las generaciones venideras y las que la anteceden. ¿Esto es así?
La clave es repensar cómo pensamos la “transmisión de la herencia cultural”. Si pensamos la herencia como una totalidad, un bloque sin fisuras que hay que conservar o restaurar estamos fritos. Que hay un vacío, y que ese vacío responde una ausencia de representaciones, o mejor dicho, a una ausencia de las grandes representaciones del mundo, es verdad. Que haya un vacío no significa que no haya nada, sino en todo caso, que lo que hay, son fragmentos de una totalidad perdida.
Ahora bien, el vacío también es una oportunidad. Oportunidad para construir a partir de los fragmentos. Las partes y el todo conviven. ¿Cómo se transmiten y cómo se aceptan herencias no lineales?
La transmisión como organización de la herencia
La película Good bye Lenin (2003) del director alemán Wolfgang Becker, nos proporciona claves sobre cómo pensar la transmisión como la oportunidad de recomponer la herencia a partir de los framgentos. El vínculo de amor de un hijo a su madre abre la posibilidad de re-inventar la herencia, de encontrar un sentido a su historia familiar, al ser en el mundo, en un momento en el que las instituciones atraviesan una profunda crisis.
Las reflexiones están traccionadas por diversos autores del campo de la pedagogía, el psicoanálisis y la semiótica que aportarán elementos para el análisis de la lectura de la obra cinematográfica.
Good Bye Lenin comienza en Berlín de 1989, en la República Democrática Alemana, meses antes de la caída del Muro de Berlín. Es la historia de una madre con una activa participación en el Partido Socialista Unificado, que entra en coma luego de ver a su hijo Alex en la calle manifestándose con otros jóvenes, siendo reprimido y arrestado por la policía local. Durante ocho meses la madre está dormida en el hospital, mientras afuera caía el muro, y penetraba el capitalismo occidental en la Alemania del Este. El desarrollo de la historia se tensiona cuando la madre despierta, y su delicado cuadro clínico no puede ser afectado por el impacto de ninguna noticia que represente cambios dramáticos en sus estabilidad psicológica y emocional. El fin del Estado Socialista es una ruptura que su hijo decide no puede conocer en su estado de salud.
Con el objetivo de que la madre se recupere, Alex monta una ficción que termina siendo el relato sobre su identidad. Reforma la habitación de la madre en la casa familiar, y vuelve a ambientarla tal y como estaba previo a la amnesia. Mientras afuera el mundo cambiaba a la velocidad del capitalismo, en el hogar se había creado un micromundo donde se respiraba el pasado detenido. La mentira ideada por Alex se convierte en una gran ficción a medida que se suman al montaje gente del entorno familiar y afectivo. La hermana mayor de Alex, los vecinos, amigos de Christiane Kerner sus alumnos de canto, y un amigo de Alex, compañero de trabajo que se prestó a montar una parafernalia mediática para darle sentido al relato doméstico sobre la continuidad socialista en Alemania: crean un noticiero televisivo para contarle las noticias de un régimen vigente solo para ella. Afuera gobernaba el cambio. Continue reading →
Lorena Betta 
01/18/2013
