Herencias fragmentarias. Transmisiones no lineales

El concepto de “transmisión” tiene dificultades de reinstalarse en el campo de la educación, y en el interior de las instituciones educativas. Asistimos a un reconfiguración de los vínculos sociales, una distancia aparentemente insalvable entre las generaciones venideras y las que la anteceden. ¿Esto es así?

La clave es repensar cómo pensamos la “transmisión de la herencia cultural”. Si pensamos la herencia como una totalidad, un bloque sin fisuras que hay que conservar o restaurar estamos fritos. Que hay un vacío, y que ese vacío responde una ausencia de representaciones, o mejor dicho, a una ausencia de las grandes representaciones del mundo, es verdad. Que haya un vacío no significa que no haya nada, sino en todo caso, que lo que hay, son fragmentos de una totalidad perdida.

Ahora bien, el vacío también es una oportunidad. Oportunidad para construir a partir de los fragmentos. Las partes y el todo conviven. ¿Cómo se transmiten y cómo se aceptan herencias no lineales?


La transmisión como organización de la herencia

La película Good bye Lenin (2003) del director alemán Wolfgang Becker, nos proporciona claves sobre cómo pensar la transmisión como la oportunidad de recomponer la herencia a partir de los framgentos. El vínculo de amor de un hijo a su madre abre la posibilidad de re-inventar la herencia, de encontrar un sentido a su historia familiar, al ser en el mundo, en un momento en el que las instituciones atraviesan una profunda crisis.

Las reflexiones están traccionadas por diversos autores del campo de la pedagogía, el psicoanálisis y la semiótica que aportarán elementos para el análisis de la lectura de la obra cinematográfica.

Good Bye Lenin comienza en Berlín de 1989, en la República Democrática Alemana, meses antes de la caída del Muro de Berlín. Es la historia de una madre con una activa participación en el Partido Socialista Unificado, que entra en coma luego de ver a su hijo Alex en la calle manifestándose con otros jóvenes, siendo reprimido y arrestado por la policía local. Durante ocho meses la madre está dormida en el hospital, mientras afuera caía el muro, y penetraba el capitalismo occidental en la Alemania del Este. El desarrollo de la historia se tensiona cuando la madre despierta, y su delicado cuadro clínico no puede ser afectado por el impacto de ninguna noticia que represente cambios dramáticos en sus estabilidad psicológica y emocional. El fin del Estado Socialista es una ruptura que su hijo decide no puede conocer en su estado de salud.

Con el objetivo de que la madre se recupere, Alex monta una ficción que termina siendo el relato sobre su identidad. Reforma la habitación de la madre en la casa familiar, y vuelve a ambientarla tal y como estaba previo a la amnesia. Mientras afuera el mundo cambiaba a la velocidad del capitalismo, en el hogar se había creado un micromundo donde se respiraba el pasado detenido. La mentira ideada por Alex se convierte en una gran ficción a medida que se suman al montaje gente del entorno familiar y afectivo. La hermana mayor de Alex, los vecinos, amigos de Christiane Kerner sus alumnos de canto, y un amigo de Alex, compañero de trabajo que se prestó a montar una parafernalia mediática para darle sentido al relato doméstico sobre la continuidad socialista en Alemania: crean un noticiero televisivo para contarle las noticias de un régimen vigente solo para ella. Afuera gobernaba el cambio.
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Reflexiones sobre la noción de autoridad en tiempos de crisis

Entre los autores que han analizado la noción de autoridad, se destaca el estudio fenomenológico de Alexandre Kojève, quien la define como aquello que lejos que ser algo fijo e inamovible se la identifica “allí donde hay movimiento, cambio, acción”. “La Autoridad pertenece a quien hace cambiar y no a quien experimenta el cambio: la Autoridad es, en lo esencial, activa y no pasiva” . La autoridad siempre necesita de un agente, de un sujeto que la encarne y que la active y de un otro que responda, pero no que reaccione. La autoridad no necesita de la fuerza, porque sus destinatarios no reaccionan, sino que la reprimen, “renuncian de forman conciente y voluntaria a esa posibilidad”.

La autoridad es una relación de un activo y un pasivo, de alguien que busca el reconocimiento y otro que lo reconoce.
En la relación escolar estos lugares fueron ocupados por el docente (activo) y el alumno (pasivo). En esta relación asimétrica que actualmente está revirtiéndose, encontramos una reacción por parte de los alumnos que deriva del no reconocimiento de la autoridad de su maestro.

Kojève encuentra en la autoridad un origen divino: “Divino [es] todo lo que puede actuar sobre mí sin que yo tenga posibilidad de reaccionar sobre ello”. El carácter sagrado de la autoridad quizá tenga alguna conexión con el concepto de vocación que fue el motor del oficio docente en la pedagogía moderna. La vocación respondía a un “don divino” que recibía el docente, que explicaba la elección de ese camino y su compromiso con la labor.

En el texto La noción de autoridad, Kojève menciona cuatro tipos de formas de ejercer la autoridad: la autoridad del Padre, la autoridad del Amo, la autoridad del Jefe y la autoridad del Juez.

En la autoridad del jefe, una de las variantes que se da, según Kojève, es la relación entre maestro con sus alumnos. El pensamiento que mejor explica la autoridad del jefe con su banda es la teoría de Aristóteles, porque el Jefe es quien puede prever, ver más lejos, anticipar lo que va a suceder, es quien guía al resto. El Jefe es el líder, el aquel que sabe conducir al resto. La diferencia entre el Superior y sus inferiores o entre el maestro y sus alumnos es que el primero puede ver más allá, tiene una visión más amplia que el resto. De este modo “el alumno renuncia a las reacciones contra los actos del Maestro porque piensa que este último ya se encuentra en el sitio donde él mismo sólo llegará después: está adelantado con respecto a él.” La distancia entre uno y el otro es relativa a la relación con el saber. El que sabe es el adelantado.

El despliegue de la autoridad necesita de la temporalidad. La autoridad no está predefinida, sino que su despliegue necesita de tiempo de “maduración”. En ese despliegue, el maestro es el conductor del proyecto educador.

La filósofa alemana Hannah Arendt en su libro Entre el pasado y el futuro hace un análisis histórico del significado de la autoridad, del sentido que tuvo este concepto en la antiguedad y la consecuente pérdida de su sentido en la modernidad. Parte de las bases de la filosofía política griega, porque es ahí donde la autoridad (sin existir aún como término), era necesaria para introducir orden en el gobierno de la polis.

Tanto Platón como Aristóteles toman modelos autoritarios de experiencias prepolíticas que provenían de la vida familiar y doméstica para explicar que la autoridad deriva de algo trascendente, divino, proviene de las ideas, de la razón, que ejerce su poder conservando la libertado de los hombres. Esta autoridad se encarna en la figura del “filósofo-rey” (tal como lo plantea Platón en La República).

Los romanos ponen en práctica el proyecto utópico basado en el saber de la filosofía griega, ligan la autoridad con la tradición al momento de la fundación de Roma. Su etimología revela el valor del pasado, de la tradición “el sustantivo auctoritas deriva del verbo augere que significa “aumentar”, y lo que la autoridad o los que tienen autoridad aumentan constantemente es la fundación. Los provistos de autoridad eran los ancianos, el Senado, los padres que la habían obtenido por su ascendencia y por transmisión (tradición) de quienes habían fundado todas las cosas posteriores, de los antepasados, a quienes por eso los romanos llamaban maiores” . Los auctores (en castellano autores), no son los artífices o los constructores de la ciudad sino los inspiradores del edificio, los fundadores de la ciudad.
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Explosión de la noción de autoridad. La llegada de las tecnologías digitales al aula.

La entrada de la cultura en la era digital es una de las razones que comúnmente se menciona como aquello que pone en crisis las estructuras jerárquicas de las tradicionales instituciones modernas. Situación que se complejiza con la entrada por la puerta y por la ventana de las tecnologías al aula.

La presencia de los medios digitales en el aula ya no es una utopía sino una realidad que se impone, y desde arriba. En Argentina, a través programas educativos nacionales, jurisdiccionales, municipales se están entregando computadoras personales a docentes y alumnos de distintos niveles y modalidades educativas.

Inés Dussel reflexiona en el artículo La educación en la era digital: atención y distracción en aulas conectadas, sobre los cambios producidos en la estructura jerárquica y centralizada del aula con el ingreso de las tecnologías digitales, cómo se fracturó la enseñanza basada en la simultaneidad y homogeneidad, y con ella la atención centralizada en la figura del maestro adulto.

En el artículo mencionado, analiza el quiebre que se produce con las tecnologías que se imponen “desde arriba” como parte de las políticas educativas que implementan los gobiernos, que buscan mejorar la inclusión y alfabetización digital. Pero también involucra las tecnologías que vienen “desde abajo” -por ejemplo, los celulares o cámaras de fotos, que llegan sin pedir autorización- y que están ahí como dispositivos de consumo personal . “Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos más individualizados según el usuario” .

Las tecnologías del siglo XXI chocan con las formas organizativas del aula del siglo XVIII, exigiendo una redefinición del espacio y su función pedagógica. ¿Cómo sostener la estructura comunicacional del aula definida en el primer capítulo, en un contexto radicalmente distinto al modelo pedagógico que nació con la cultura del libro impreso?

La pedagogía tradicional se gestó en la cultura de la imprenta donde los métodos de enseñanza y aprendizaje respondían a la secuencialidad y linealidad que se proponía mediante el libro impreso. El conocimiento impartido en clases era limitado, ordenado y organizado como los capítulos de un libro.

En las últimas décadas ingresan a las instituciones escolares nuevas olas que buscan cambiar los tradicionales métodos pedagógicos basados en una enseñanza despersonalizada de los contenidos y el aprendizaje por repetición, por pedagogías más activas que busquen nuevas estrategias que pongan en acción a los niños jóvenes y despierten su imaginación y creatividad. Francois Dubet habla del pasaje de la pedagogía frontal a la pedagogía activa, y de la entrada de la infancia en la escuela, abandonando la categoría de “alumno”.

Desde hace décadas, en contadas instituciones educativas se implementaron experiencias pedagógicas más flexibles, cuyos docentes han buscado estrategias que intenten romper con la organización clásica del salón de clases, colocando los bancos en círculo, o agrupando los alumnos, y comenzaron a trabajar en estrategias de enseñanza más inclusivas y personalizadas en función de los “tiempos” de aprendizaje de cada niño/joven. Se trata de “pedagogías constructivas y multiculturales”, sensibles a la diversidad, en la igualdad del proceso más que en los resultados (como planteaba la pedagogía normalizadora o positivista).

Estos cambios en los enfoques pedagógicos, sin embargo, son cambios parciales que no terminan de atender la raíz del problema sino más bien una parte. Hoy conviven en las escuelas los métodos tradicionales con los métodos emergentes.
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